Nielsen
Startside Op Born Busch Dines Grodal Grund Halskov Hansen Jorgensen Klitgaard Lauge Lundquist Nielsen Siggaard Sondergaard Svendsen Forord Tekster Deltagere

 

Metaforer i pædagogikken

Lis Nielsen (1)

I artiklen diskuteres metaforens rolle i pædagogikken i forhold til nutidige didaktiske og almenpædagogiske problemer. Der argumenteres for, at metaforen ikke kun gøres til en didaktisk nødhjælpsforanstaltning, der iværksættes over for såkaldt mindre abstrakt tænkende elever. I artiklen diskuteres, om metaforen kan spille en epistemologisk hovedrolle i en nutidig videnskab. Det foreslås at se en nutidig interesse i metaforen, som en reaktion i videnskaben på en stadig mere synlig global naturødelæggelse. I forlængelse af dette synspunkt diskuteres synets fænomenologi med udgangspunkt i Mearleau-Pontys sene tænkning. Med tænkere som Peirce og Løgstrup skabes derefter en teoretisk sammenhæng mellem syn, forestillingsbillede og metaforens fremstillingsform. Der peges på, at det humanistiske dannelsesideal ikke er naturvenligt, og derfor må afløses af et mere naturontologisk, der ser alle levevæsner som lige og mennesker som forskellige.

Pædagogikkens historie er lige så lang som filosofiens, men siden videnskaberne for alvor brød igennem, har den haft det svært som videnskabelig disciplin.

Tidligere var pædagogikkens faglige identitet knyttet til filosofi og idéhistorie, men de sidste 100 år er den blevet overskygget metodisk og indholdsmæssigt af psykologien. De sidste 20-30 år har almenpædagogiske og didaktiske teorier desuden været domineret af socialisationsteori og socialkonstruktivisme.

Fag som historie, idéhistorie, psykologi, samfundsteori, filosofi og retorik er pædagogiske hjælpediscipliner. Historien igennem har pædagogikken risikeret marginalisering og faglig udvanding i forhold til disse fag. Derfor har den et latent begrundelsesproblem. Som filosofien står den over for spørgsmålet: Er pædagogik overhovedet videnskab?

Traditionelt er pædagogikken mere humanistisk end psykologien og mere anvendelsesorienteret end filosofien. Om den er en social konstruktion, og i hvor høj grad den er historisk determineret, er et åbent spørgsmål. I forhold til filmvidenskab, kunst og litterære fag er den knap så æstetisk... og dog!

At begrunde opdragelsesnormer og fundere dannelsesteorier i og uden for deres institutionelle sammenhæng er en vigtig side af pædagogikken. Men der er en tendens til, at pædagogikken finder sin videnskabelige begrundelse i de lidt mere videnskabsbaserede nabodiscipliner som psykologi og samfundsteori. Spørgsmålet er så, om metaforen kan være med til af afklare didaktiske- og almenpædagogiske grundlagsproblemer.

Hvis pædagogik ikke skal reduceres til psykologi, er en kognitionspsykologisk synsvinkel på metaforen for snæver. Derfor er den kognitive lingvist George Lakoffs syn på sproglige metaforer måske en nødvendig, men ikke en tilstrækkelig synsmåde i pædagogikken. At diskutere metaforer i pædagogikken forudsætter, at der stilles en samtidsdiagnose.



Hvorfor har metaforen pludselig fået en så overvældende interesse? To ting kan være af betydning - informationssamfundets grad af kompleksitet og synet af naturødelæggelsen.

Ikonet er blevet hverdag i teknologien, og billedmediet har i disse år fået stor betydning som middel til oplysning og som æstetisk udtryksform. Er det fordi metaforen er sprogets billede, at den slår igennem i sprogfilosofien med samme gennemslagskraft som billedmediet andre steder? Og kan det konkret-billedlige ved metaforen ses som et kvalificeret modstykke til de teknologiske systemers uigennemskuelighed?

Det uskønne syn af naturødelæggelsen står i kontrast til computerens særprægede "ikoniske skønhed". Er det fordi, mere og mere af "det naturskønne" globalt set forfalder for vore øjne, at der er en så stor interesse også for det æstetiske, og har det med metaforen at gøre?

Hvis vi ser interessen for sproglige metaforer som en sprogfilosofisk parallel til udviklingen i samfundet, er det mere relevant at diskutere den sproglige metafors æstetiske og naturontologiske side end dens kognitionspsykologiske. Den sproglige metafor er således mere end kognitionspsykologi og andet end en social konstruktion.

Ifølge Nietzsche er forestillingsbilledet en metafor, der er dannet ved en æstetisk operation. I den moderne filosofi, hvor det æstetiske er udgrænset, er dette imidlertid blot en anden måde at sige, at metaforen ikke er funderet i erkendelsen.

Ud fra en sådan opfattelse har metaforen ingen sandhedsværdi - men har metaforen ingen sandhedsværdi, når den er et billede af virkeligheden?

Blandt andre den tyske sprogfilosof Hans Lipps mener, at "...Was ich sehe, wird wahr genommen". Hvis metaforen er billede på det, vi ser, må den have en sandhedsværdi, men hvilken? Og hvad er forbindelsen mellem det, vi ser, forestillingsbilledets indhold og dannelsen af en sproglig metafor?

I "Metaphors We Live By" af George Lakoff og Mark Johnson er der en tendens til, at metafor og begreb sidestilles, som når de for eksempel siger, at "...Our ordinary conceptual system, in terms of which we both think and act, is fundamentally metaphorical in nature." (Lakoff & Johnson 1980:3). Samtidig mener de, at metaforen er en vigtig side af vores tænkning og erkendelse: "...the way we think, what we experience, and what we do every day is very much a matter of metaphor." (ibid:3). Men er sproglige metaforer et begrebssystem, og hvis ikke, hvordan påvirker de da vores tænkning og erfaringer?



Syn og metafor

Som Hans Lipps tillægger også Merleau-Ponty synet en uvurderlig værdi i bogen "Das Sichtbare und das Unsichtbare". I indledningsafsnittet "Der Wahrnehmungsglaube und seine Dunkelheit" starter han således med at sige, at "...Wir sehen die Sachen selbst, die Welt ist das, was wir sehen." I direkte forlængelse af denne konstatering formulerer Merleau-Ponty et skisma ved det sete: "Auf der einen seite ist die Welt das, was wir sehen, und auf der anderen Seite müssen wir dennoch lernen, sie zu sehen." Det sidste involverer læreteorier, det første problematiserer det svære forhold mellem det, vi umiddelbart ser, og det, vi lærer at se. Her bliver pædagogikken relevant - intet barn i det senmoderne vestlige demokrati undgår en formel læresituation. I skolen lærer barnet at se verden... eller gør det? Hvad er forholdet mellem det, vi umiddelbart ser, og det tillærte?

Synsfeltet er åbent, det har forskellige synsvinkler og kan omstruktureres. Hos Merleau-Ponty er synet kilde til "perceptuel tro". Men Merleau-Ponty bliver ikke ved det synlige - det synlige skjuler det usynlige. Nogle af de mest interessante overvejelser over det usynlige har Merleau-Ponty i nogle spredte noter, som han nedskriver lige inden sin død i 1960: "Das Unsichtbare ist das, was nicht aktuell sichtbar ist...". Det usynlige aktualiseres ikke i Merleau-Pontys fænomenologi og er ikke noget potentielt.

Det usynlige forbliver skjult og er noget metafysisk. I forlængelse af kroppens sansning og perception inkarneres det usynlige i ord gennem "kødet". Hvordan beskriver Merleau-Ponty selv forholdet mellem menneske, kød, krop, fænomen og sprog?

Das Fleisch ist ein Spiegelphänomen, und der Spiegel ist Erweiterung meiner Beziehung zu meinem Leib. Spiegel = Verwirklichung eines Bildes des Dinges, und Beziehung Ich - mein Schatten = Realisierung eines Wesens. (Merleau-Ponty 1994:322)

Disse få noter, som er udkast til den bog, Merleau-Ponty aldrig nåede at skrive, antyder tydeligere end nogen sammenhængende tekst, at han ser en sammenhæng mellem krop, kød, menneske og væsen. I en tid, hvor opmærksomheden mod metaforens selvudtryk skærpes, er det vigtigt at bide mærke i, at ordene væsen og væsentligt er enslydende. Etymologisk set er der tale om samme fænomen. Den lydlige beslægtethed afslører, at det væsentlige ved et fænomen er dets væsen.

I sproget inkarneres væsensegenskaber, og Merleau-Pontys planlagte værk er måske det vigtigste for en diskussion af metaforens metafysik og ontologi. Væsensegenskaber er andet og mere end kroppens sansning, og det indfanges ikke af tankens greb om fænomenerne med bevidstheden - begriben. Det usynlige dannes ikke ved en association, som det synlige, men transcenderes.

At Merleau-Ponty ikke - som sovjetrussiske psykologer - fremsætter endnu en plat afspejlingsteori á la Lenin, fremgår af hans brug af ordet "kød". Det usynlige, som overføres kødeligt, har en metafysisk dimension, som er en materialistisk afspejlingsteori fremmed. Snarere end at være materie, er "kød" ånd.

Måske er disse træk ved syn og perception, krop og kød, ord og væsensegenskaber de mest interessante for en diskussion om metaforen.

Hvis vi må tro på det, vi ser, er metaforens kvalitet dens troværdighed. Hvis tingenes væsen er inkarneret i ordene, er spørgsmålet, hvilket forhold der er mellem væsen, væsentligt og ordene i en metafor. Hvad er væsentligt over for vished og sandhed?

Udfaldet af denne diskussion må i det omfang didaktik er videnskab, ændre vor forståelse af almen dannelse og vidensbegrebet. Men først et par ord om pædagogik, didaktik, almendannelse og stof.



Didaktik og stoffets kvalitet

I disse år er der en tendens til, at didaktikken reduceres til metodelære. Problemet er, at den herved bliver gjort til et redskabsfag. Et stadigt mere hurtigtkørende og omskifteligt informationssamfund giver behov for metoder. Metodepluralitet opstår i et samfund, der befinder sig i en nærmest permanent tilstand af innovation. Men didaktikken mister for alvor sin faglige identitet, hvis den reduceres til et metodisk redskabsfag.

Didaktikken er den pædagogiske disciplin, der begrunder undervisningens formål og foreslår tidssvarende ændringer af curriculum. Didaktikkens opgave i dag er at begrunde ændringer i undervisningens struktur og indhold på alle uddannelsesniveauer. Hvilket dannelsesideal skal vi gå efter, hvad er stoffets kvalitet, og hvad skal børn lære at se? Spørgsmålet er, om metaforen set i en nutidig kontekst kan blive en fremtidsorienteret didaktiks begrundelse. Her tænkes ikke på, at metaforen skal spille den nødhjælpsrolle, som T. G. Sticht foreslår i Educational uses of metaphor (Sticht 1993). Han siger således, at

...Evidence will be presented to suggest that children and marginally literate adults who lack skills in analytical thinking can be taught aspects of these skills in relatively brief training periods, and that such training can improve their ability to produce and comprehend metaphors (ibid:621).

Kan metaforen blive begrundelsen slet og ret?



Metaforer har haft betydning i pædagogikken, blandt andet som eksemplariske billeder på efterlevelsesværdige opdragelsenormer. Det mest kendte eksempel er nok vækstmetaforen børne....have. Med denne metafor antyder Frøbel i romantikkens ånd, at børn vokser, når de passes og plejes som blomster i en have - med lys, luft og plads er barnets vækstvilkår optimale. Også i nutiden betyder metaforsproget ganske meget for måden, børn opdrages på. Den mest kendte og nok mest betydningsfulde pædagogiske metafor i dag er den, der siger, at man skal "sætte grænser for børn". Disse to metaforer fortæller lige så meget om den tid, de bruges i, som de siger om børn.

Den første metafor antyder, at barnet vokser som en organisme, den anden, at barnets identitet dannes, som når man sætter hegnspæle om en mark.

Hvis metaforen er et billede på virkeligheden, siger den ikke kun noget om univers og natur, men også noget om den samfundsskabte virkelighed. Metaforen "sæt grænser for børn" viser således, at i det moderne samfund "markerer" vi os over for børn, som når vi indhegner en mark. Metaforen viser tydeligt, at nutidsmenneskets identitet dannes med territorialgrænser, der kan sammenlignes med en national grænse. Når vi sætter grænser for andre mennesker, markerer vi os i stedet for at vise vort indre landskab frem. Når vi danner vor identitet, befinder vi os midt i "jeg'et" og "overjeg'ets" psykodynamiske drama á la Freud.

Skønt der er mange eksempler på metaforer, der har sat sig dybe spor i den pædagogiske tænkning, er reflektioner over deres sandhedsværdi sjældnere end deres brug som pædagogisk orienteringsmiddel. Skal vi imidlertid diskutere metaforens rolle som begrundelsesmodus for den pædagogiske videnskab, må vi ned i dens epistemologiske grundvold. Hvordan stiller sagen sig, hvis metaforen funderes i syn og forestillingsbilleder, æstetik og skønhed? Lad os se problemstillingen i en historisk sammenhæng.



Mere end én pædagog har i historiens løb understreget den indlysende værdi af at anskueliggøre lærdom for børn ved at lade dem se, mærke, høre og fornemme.

Mest kendt er pædagogen Pestalozzi, der blev født i Zürich i 1746. I pædagogikkens historie omtales han som pædagogikkens ukronede konge. Han blev kendt som en varm fortaler for anskuelsesundervisning. Hans begrundelse var, som han selv udtrykker det, at "Anskuelsen er det absolutte fundament for al erkendelse" (Grue-Sørensen:1966). Spørgsmålet er så, hvad det var, Pestalozzi mente, der skulle anskueliggøres.

Det var de rene former - når matematik, geometri, grammatik bliver anskueliggjort for børn, virker de formalt dannende. Formålet med den formale dannelse var derfor at lette begrebsdannelsen og ikke at gøre anskuelsen i sig selv klarere. Pestalozzi mente nemlig, at "Den åndelige udviklings vej går fra dunkle anskuelser til klare begreber".

Med andre ord er den sansede anskuelse "dunkel", mens begreberne spreder klarhed i mørket. Denne betragtning er ikke enestående, men er tværtimod hele grundlaget i oplysningens idé. Derfor spiller begrebsdannelse en overordnet rolle i teorier om læreprocesser, pædagogiske principper og i didaktikken i det moderne oplyste samfund. Tankegangen er den, at når børn lærer formernes begreber i en didaktisk tilrettelagt situation, oplyses tanke og ånd af fornuftens lys. I denne situation ser barnet ikke på hvad som helst, men dets blik fastholdes af veltilrettelagte omstændigheder - nogen vil noget med én. Denne didaktiske hensigt er en cocktail af en politisk formålsparagraf og fagekspertens metodiske tilrettelæggelse. Når barnet drikker denne cocktail i skolen, går det fra den førbevidste verden, som vi umiddelbart "ser", til den middelbare bevidste verden, som vi "lærer at se". Processen er lang og omkostningsfuld - men er det begrebet og fornuften, der spreder lys i metaforens mørke?

Også erfaringspædagogikkens og opdagelsesmetodens fader, den amerikanske filosof og pædagog John Dewey, understreger værdien af elevens direkte erfaring med og umiddelbare anskuelse af fænomenerne. Men hvor det for Pestalozzi drejede sig om "klare begreber", ligger det svære kompromis mellem teori og praksis Dewey på sinde. Dewey er almindelig kendt for at have forfladiget Peirces pragmaticisme endog ganske meget. Hos Dewey har ordet "pragmatik" fået den hverdagssproglige betydning af "et kompromis".

For eksempel starter han i 1938 et foredrag om "Erfaring og opdragelse" med at konstatere, at

...mennesket holder af at tænke i ekstreme modsætninger. Det formulerer gerne dets antagelser i et enten-eller, som ikke åbner for nogen mellemliggende mulighed. Når det tvinges til at indse, at der ikke kan handles ud fra de ekstreme antagelser, vil det stadig være tilbøjelig til at mene, at disse er gode nok i teorien; men omstændigherderne tvinger os til et kompromis, så snart det drejer sig om praktiske spørgsmål (Dewey 1974:34).

Uden her at gå i dybden med en sådan form for praksistvang skal det siges, at tankegangen er en af de mest fremherskende i pædagogikken i dag. Men er metaforen et fremtvunget kompromis, der gør idealer til "gode nok i teorien" og dialogen til "sandhedens sidste rekurs"?

Der er stor forskel på de historiske omstændigheder, som Pestalozzi skrev under i 1750'erne og Dewey i årene efter århundredskiftet. Men der er en verden til forskel fra dengang og nu; ikke mindst hvad angår naturforfald og samfundets grad af kompleksitet. Er det fordi, der er mere stof i metaforens billede af virkeligheden end i både begrebernes abstraktion og kompromisernes halve løsninger, at den får så stor interesse i disse år?

Er det halve løsninger og en abstrakt livsverden, der gør det svært umiddelbart at se og fornemme naturforfaldet?



Er det metaforen, der danner verden - eller verden, der danner metaforen?

Både hos Charles S. Peirce og Knud E. Løgstrup er metaforen ikke begrebslig. Peirce triadiske tegnsystem og Løgstrups kosmo-fænomenologi er måske de mest tidssvarende forslag til en metafysik om metaforens ontologi. Med dem kan vi sige, at et begreb ikke er overordnet og klargørende, men underordnet natur og univers. Metaforen på den anden side er et klart og anskueligt billede af virkeligheden.

Peirces videnskabsfilosofi er triangulær og indeholder en triadisk fænomenologi, en triadisk semiotik og en triadisk metafysik. Ordene førstehed, andethed og tredjehed bruges både i en fænomenologisk, en semiotisk og en metafysisk betydning. Uanset hvor vi er i Peirces system, er der tre slags tegn, der forbinder sig med tre typer erkendelse, der forbinder sig med tre former for virkelighed. Hele systemet består af tre gange tre gange tre gange tre gange... i det uendelige. Peirces tænkning er en én gange tre-tænkning, der har treeninghedslæren som forbillede.

I hans kategorilære, som han kalder sin faneoskopi, er førsteheden rene kvaliteter. Det er potentiel lyd, lugt, farve hver for sig, inden de er blevet til stof, og inden vi har sat det på begreb. Fænomener som godhed og kærlighed er oplagte eksempler på kvaliteter, der er noget i sig selv. Der findes kvaliteter, som ikke er stof. Derfor får vi med Peirce denne svimlende fornemmelse af det, der "kunne være", men som ikke nødvendigvis er. Som i Platons idélære er kvaliteter universalier, der var, er og (for)bliver evigtgældende. Ifølge Peirce var der i begyndelsen kun én følelse - godhed, kærlighed , som oprindeligt var en sindsejendommelighed ved universet, mennesket og naturen. På grund af teoriens epistemologiske karakter skal ordet "feeling" snarere oversættes med ordet "fornemmelse". I begyndelsen var én fornemmelse, der satte gang i evolutionsprocessen, og det var kærlighed. Fra denne oprindelige følelse har alle andre følelser uddifferentieret sig. Virkeliggjort eller ej fornemmer mennesket førstehedens kvaliteter ved den erkendelsesmåde, som Peirce kalder abduktion. Mennesket erkender univers og natur på tre måder - deduktivt, induktivt og abduktivt. Uden at give køb på værdien af deduktion og induktion fremhæves abduktionen som den erkendelsesmåde, der aner kvaliteternes potens.

Når vi er opmærksomme iagttagere af tegn i virkeligheden - forskere eller ej - får abduktionen optimale betingelser. Derfor er iagttagelsen videnskabens alfa og omega. Hvis Peirce har ret, er abduktionen didaktikkens største udfordring og pædagogikkens chance som videnskab. For pædagogik bør i højere grad end filosofi være en iagttagelsesvidenskab. Som den videnskabelige disciplin, der anvender filosofien og psykologien i pædagogisk sammenhæng, kan den tilføre begge disse discipliner iagttagelsesstof og substans.

I modsætning til traditionen går meget af Peirces metafysik ud på, at give deduktion og induktion andenhåndskarakter. Logik og matematik er analoge former af universets orden. Derfor er logik og matematik tankens reaktion på universets orden og naturens beskaffenhed.

I kategorien andetheden bliver kvaliteter til dette her - rødhed, godhed, kærlighed realiseres som stof og bliver af denne verden. Førstehedens kvaliteter gør ikke modstand, men det gør stoffet, derfor kaldes kendsgerninger hårde. Stof gør modstand mod menneskets vilje og perception, derfor mener Peirce, at de er chokerende.

At støde på virkeligheden kan være en chokerende, men nødvendig oplevelse. Det chok stoffet giver, tvinger begreberne mod opbrud - virkeligheden har talt, og begrebsmønsteret er brudt.

Det virkeliggjorte stofs kvaliteter virker ind på menneskets bevidsthed og er de regelmæssige begrebers vane- og mønsterbryder. Begreber muliggør efterligning og gør gentagelse mulig, men er ikke noget i sig selv, derfor er de kvantitative.

Vender vi tilbage til metaforen, er denne tættere på førsteheden end andetheden. Her er det interessant, at Peirce har valgt betegnelsen ikon for det semiotiske tegn, der afbilder verden. Ifølge ham manifesterer kvaliteterne sig blandt andet i tegnet "ikon". Et ikon ligner det, som det er et billede på. Som Peirce selv udtrykker det, er et ikon et tegn, der "...ligner objektets, og vækker lignende sansefornemmelser i det sind, der ser det, som en lighed". Når vi ser på ikoner, bevæges sindet af den sindsejendommelighed, der er ved objektet. Det, der udmærker ikonet, er, med Peirces egne ord, at "...gennem en direkte iagttagelse af det kan man opdage andre sandheder om dets objekt end dem, der er tilstrækkelige til at fastlægge konstruktionen af ikonet".

Med andre ord giver Peirce ikonet samme åbenhed, som Merleau-Ponty tillægger synet. Selve betegnelserne ikon for Peirces vedkommende og kød for Merleau-Pontys vedkommende mere end antyder, at deres metafysikker ligger snublende nær en teologi, uden dog at være det. Hvorom alting er, så har metaforen synets kvaliteter, fordi den er et konkret billede. Det er den åbnende egenskab og konkrete karakter, der er metaforens vigtigste kvalitet. Åbenheden er ikke den dialogiske åbenhed over for samtalepartneren, som i bedste faldt fører til en konsensus om, hvad der er "sande" og "falske" kendsgerninger. Den har ikke argumentets ejendommelige tvangløse tvang og har ingen gode grunde. Det er heller ikke en "praksistvang", der fremtvinger et kompromis.

Metaforen åbner op for verdens mystik og skjulte bagside uden nogen sinde at give et svar. Den er, som billedet, en uudtømmelig kilde for tydning og ikke værdiladet og egnet til at teste samtalepartnerens grad af åbenhed. Den er ikke et idealt mål, men et konkret billede, som vi må tro på. Men inden vi fordyber os i metaforens åbenhed med Løgstrup, et par ord om tredjeheden.



Om tredjeheden skriver Peirce:

Med "det tredje" mener jeg det formidlende eller forbindende bånd mellem det absolut første og sidste. Begyndelsen er det første, slutningen er det sidste, midten er det tredje. Målet er et andet, midlet er et tredje. Livstråden er et tredje; skæbnen, som klipper den over, er et andet. En vejgaffel er et tredje....forsåvidt den indebærer, at man passerer gennem mellemliggende steder, er den et tredje. Kontinuitet (udstrækning) representerer tredjehed næsten til fuldkommenhed... Medfølelse, kød og blod, det, hvormed jeg føler min næstes følelser er et tredje.

Denne måde at karakterisere tredjeheden rejser en del spørgsmål, men for diskussionen om begreber og formal dannelse er blot en ting vigtig at fastslå. Tredjeheden binder førstehed og andethed sammen i en triadisk relation. Derfor er ikon og metafor ikke et isoleret fænomen, ligesom begrebet ikke kan stå alene.

Ifølge Peirce er en ægte triadisk relation en, hvor tredjeheden fastlægger sit eget tredje. Hvis ikke en relation reproducerer sig selv tredelt, er den blot en kompleks dyadisk relation. Begreber dannes i et triangulært system, der gør førstehedens kvaliteter til virkelighed. Begrebet formes imellem det første og det tredje og indgår derfor i bedste fald i et ægte tredje af god kvalitet. Det tredje sørger for, at begrebet dannes med stoffets kvaliteter. Uden det første og tredje er begrebet tomt - løsrevet og stofløst er det hjemløst.

Set herfra er Pestalozzis anskuelser (geometriske former og matematiske formler) kvalitetsløse, og de mangler i substans, hvad de har i form.

Heroverfor står Deweys pragmatiske kompromis, der hører til i diplomaties verden og lægger op til demokratiske beslutninger fremtvunget af praksis. Men naturen er ultimativ, i ental og kan ikke svare igen. Naturforfald og social forarmelse er verdens største problem i dag, derfor må didaktikken diskutere de pædagogiske konsekvenser af, at begreber er mellemliggende og ikke står alene øverst i menneskets begrebshierarki. Lad os diskutere problemstillingen i en dansk sammenhæng.



Pædagogikken og det levende ord

En ting karakteriserer dansk pædagogik - den har dybe rødder i det levende ord. Fra Grundtvig til Kold over Søren Kirkegård og H.C. Andersen til Løgstrup finder vi en dybtfølt kærlighed til og fornemmelse for det levende ord. Denne bunder langt dybere end kærligheden til det danske sprog. Det særlige ved Danmark er, at højskolebevægelsen har institutionaliseret det levende ord. Løgstrup viderefører det levende ords tradition i sin kosmo-fænomenologi, med metaforen som det vitale omdrejningspunkt. Sproglige metaforer ser han som en analogi på naturens og universets orden, men de har også historicitet.

Hvad metaforer angår, adskiller Løgstrup sig ganske meget fra Peirce, ligesom hans opfattelse af perceptionen er anderledes end hos Merleau-Ponty. Forskelligheden skyldes Løgstrups syn på sansningen - den er afstandsløs og ikke receptiv som perceptionen. Med kroppen er vi altid étstedsnærværende, mens vores sansning er allestedsnærværende og uden afstand til det sansede. Universet giver talen en åbenhed, foruden hvilken ord ingen betydning ville have. Det åbne himmelrum er en bagvedliggende og fjern horisont, der danner baggrund for det, der er tæt på. Vi er et sted i verden, men mange steder med vore sanser, der tilsammen giver et komplekst indtryk af omgivelserne. Dette komplekse indtryk videregives i ordene, som har betydning i kraft af den sindsejendommelighed, som de vækker. I metaforer som "den grå hverdag", "en tør person", "et tørt foredrag" er det sindstilstande, der giver ordene betydning. Farven grå stemmer sindet på samme måde som hverdagens trummerum - den ene sindstilstand er en analogi på den anden. En "tør person" betegner et menneske uden saft og kraft, som fornemmelsen i et stykke "tørt" træ.

Det er måden, fænomenerne stemmer sindet på, som ligner hinanden. Ifølge Løgstrup er metaforen ikke almen, men har vidde og prægnans. Vid, fordi ordene bruges på meget forskellige livsområder, og prægnant, fordi den giver en præcis fornemmelse af fænomenernes sammensathed. En metafor er hverken en definition eller en generalisation, derfor er den ikke begrebslig. Det er verden, der danner metaforen og den kan ikke hierarkiseres under et alment begreb. Metaforen er funderet i det indtryk, som den vækker, og indtrykket siger, hvad natur og univers er i sig selv.

Men metaforer har også historicitet, fordi de anvendes om vor daglige tilværelse.

Metaforen beviser ikke logisk, eller anskueliggør som Pestalozzis anskuelsesformer, men viser verden, som vi umiddelbart sanser og ser den i sin mangfoldighed. Løgstrup og Peirce har den tro tilfælles, at virkeligheden taler til os gennem sproglige metaforer, og at tanker er resultat af sansning.

Ifølge Peirce er tænkning en uafbrudt kæde af sansede forestillingsrækker. Som han siger, er de varianter af den samme melodi, som mennesket ikke komponerer. Fra begyndelsen til enden, onto- som fylogenetisk, er menneskehedens tænkning én lang meloditråd, der - som skæbnetråden - varierer med mennesker og epoker. Tænkningen er virkningen af og ikke årsagen til. Tanker er organiske og vokser, de er tiltrækkende alt efter, hvor gode de er. Vi tiltrækkes af "gode idéer", og tanker vokser alt efter deres varmegrad. Sindets lov er kontinuerlig - når tanken forsøger at finde det punkt, der skiller farven grøn fra blå, vil der altid være et nyt punkt. Når tanken søger efter det ultimative nulpunkt for at sætte grænsen mellem det ene og det andet begreb, trækkes det ind i en uendelig regres. Det grænseløse stof vokser kontinuerligt og begrebslig grænsedragning bliver et cirkus.

Idéer udvælges efter, hvor meget vi elsker dem, ifølge Peirce. Som han skriver i artiklen Evolutionary Love, så er "...det ikke ved at uddele kold retfærdighed til kredsen af mine idéer, at jeg kan få dem til at vokse, men ved at opelske dem og hæge om dem, som jeg ville gøre det med blomsterne i min have." (Peirce 1893:179).

At æstetikken spiller en overraskende rolle i det store peircesystem kan følgende citat fra et afsnit om "Perceptuelle domme" vise. Han ender afsnittet med at sige om de perceptuelle domme:

...Nu til deres funktion i universets økonomi. Universet som et argument er nødvendigvis et stort kunstværk, et stort digt - for ethvert fint argument er et digt og en symfoni - nøjagtigt som ethvert sandt digt er et lyd argument. Men lad os hellere sammenligne det med et maleri - med et impressionistisk strandbillede - så er alle kvaliteter, der ligger i præmisserne en af maleriets farvede partikler; alle er de ment som nogle, der tilhører et hele, som et hele. Den totale effekt er hinsides vores kendskab; men vi kan i en vis udstrækning forstå de resulterende kvaliteter, som dele af et hele... (Peirce 1931, bd I:76, min oversættelse).

At opfatte en præmis i et argument som et maleri giver en æstetisk dimension, som er mere end skønhed - det maleriske gør et argument fint og sandt.

Peirce er mange steder længere i sin tænkning end Løgstrup, men på et punkt har Løgstrup fat i den lange ende, og det er i hans metaforforståelse. Peirce har nemlig ikke løst oversættelsesproblemet mellem metaforen og begrebet, eller førsteheden og andetheden - mellem "at se" og at "lære at se".

Hos Løgstrup er et singulært universale "komplekst" og "sammensat" af gentagne eksempler på det samme. I metaforen danner de mange eksempler på det samme, et nuanceret billede af det, den er et billede på. Det ene sansede eksempel efter det andet danner i varieret form et singulært universalie. Løgstrups metafor er et større brud på den filosofiske tradition end Peirces førstehed og andethed. "Komplekst og sammensat" står hos Løgstrup over for Peirces "rene kvaliteter og logisk tydelighed".

Men skal vi udlede noget fælles om metaforens ontologi med baggrund i Løgstrup og Peirce, så er det, at metaforen er funderet i universet og naturen. Der er ikke tale om den vilde og egenrådige natur, fordi metaforen er en kulturel kreation og har historicitet. Menneskesindet røres af metaforen, men den berøres af den forædlede kultur. Måske ligger spiren til et senmoderne dannelsesbegreb, der ikke almengør - gør alle børn grå - i denne opfattelse af metaforens ontologi.



Det humanistiske dannelsesbegreb

Det humanistiske dannelsesbegreb er et pædagogisk sidestykke til det almene begreb. Men det alment menneskelige abstraherer fra kønnenes forskellighed, hvert enkelt menneskes særegenhed og underordner andre levevæsner hierarkisk. Fra naturens hånd er hvert enkelt menneske unikt - hvordan passer variation mellem mennesker og alt levendes berettigelse med det humanistiske dannelsesbegreb?

Følger vi Peirces tankegang, gør det alment dannende vanedannelsen til livets højeste mål - men kan vi leve med, at konturer forsvinder, når alle katte er grå? I den grå hverdag bliver fornemmelserne mindre intense, og vitaliteten forsvinder - det, der ifølge Peirce gør idéer tiltrækkende og får tanker til at vokse. Verdens intensitet og kraft har svært ved at gøre indtryk på en tænkning, der omformer det vidt forskellige til ensformende begreber. Kedsomheden lurer, og nuancerigdommen går tabt. Nuancerigdommen er knyttet til "stoffet"s kvalitet og ikke til begrebet.

Spørgsmålet er, om den dunkelhed, som Pestalozzi mente, anskuelsen af formerne skulle oplyse, vedblivende kan være en stort set uimodsagt begrundelse for at lære børn såkaldte "klare begreber". For som Peirce siger i artiklen "hvorledes vore idéer kan gøres klare": "Det er enkelt at vise, at doktrinen om, at tilvant brug og abstrakt tydelighed udgør den mest fuldkomne forståelse, har sin sande plads i filosofier, der længe har været uddøde...". I samme artikel argumenterer han for at skelne skarpt mellem klarhed og tydelighed. Det sidste er, hvad begreber og logik gør, mens "godhed" fra begyndelsen over midten og til enden skinner i mørket og gør sindet lyst. Godhedens lys er tankens kraft.

De sidste halvtreds år har didaktikken fokuseret på læreprocessen og ikke på substans og konkret indhold. Siden J. Bruner i 60'erne fokuserede på begrebet "at lære at lære", har stoffets karakter og fagenes substans været tabu i didaktikken. Men at "lære at lære" tilgodeser udelukkende lærerprocessens transferværdi og ikke dens substans.

Nutidigt er der imidlertid en iøjenfaldende mangel på "stoflighed". Carsten Graff bruger i sin bog "Samtaler med et træ" egetræet som metafor for visdom - informationer er som blade uden grene og stamme.

På internettet danner informationerne ikke et hierarki - ingen information er underordnet andre, hverken hvad angår sandhedsværdi eller etisk standard. De svirrer på det anarkistiske internet tilfældigt ordnet i luften, som løse rygter uden indhold. I en tid, hvor der er myldretid i informationer, bliver "stofligt" funderet viden en mangelvare i forhold til en hastigt stigende informationsmængde. Men "stoffet" er dét, der er til at tage og føle på. Det virkelige, det ægte, det væsentlige og egentlige ved stoffet forsvinder til fordel for en ufordøjet oplysning ingen rigtig kender værdien af. I en hastigt stigende informationsmængde mangler varmen fra det stof, der giver alting liv og er alle tings ophav.

Det er kun hjertet, der giver varme, derfor må didaktikken gøre opmærksom på sindstilstandendes betydning for stoffets klarhed og hjertevarmens nødvendighed for de gode idéer. Tankegangen er epistemologisk ment, og den er nøglen til den indre sammenhæng mellem evolutionær kærlighed - hjertevarme (følelse) -, argumentets skønne kvalitet - æstetik - og det gode arguments maleriske sandhed, som siden Kant har været adskilt. En billedskøn metafor, der stemmer sindet godt, spejler stoffets sande væsen. I metaforen får eleven stof til eftertanke, derfor er det et problem, at didaktikken overser "stoffet" til fordel for læreprocessen. Efter opgøret med positivismen har angsten for det absolutte været så stor, at stoffets kvalitet - det vi kan tage og føle på - er forsvundet, og proces og udvikling er blevet et mål i sig selv. Ser vi på det store svind i naturlige kvaliteter, bliver denne tænkning et didaktisk dogme.

Hvis ordet skal være levende i bedste dansk tradition, skal stoffet udtrykkes metaforisk - opgaven er at fundere didaktikken i metaforens ontologi og metafysik. Der er kvaliteter i metaforen, som tydeliggøres af en levende undervisning og et stemningsfyldt klasserum. Almen dannelse stemmer sindet gråt i almenhedens kedsommelige trummerum.



Selvets irreversibilitet og almen dannelse

Den moderne epokes dannelsesfilosofi er uhjælpeligt knyttet til det humanistiske dannelsesideal og "jeg'ets" psykologi. Men det humanistiske dannelsesideal gør kvinde og mand til det samme, og andre levevæsner underordnes begrebsligt det alment menneskelige - menneskerettigheder kommer derfor før dyrs rettigheder.

Kommer det alment dannede og generaliserede menneske naturrigdommen imøde, eller gør begreberne det uimodtageligt for fornemmelsen af stoffets forskelligartede kvaliteter?

Hvis metaforen er et komplekst billede af stoffets sammensathed, og stemninger skaber sindstilstande, der får tanker til at vokse, så er modtagelighed en dyd. Men hvad kan afløse det almene dannelsesbegreb og få nutidsmennesket i balance med natur og kultur? Et opgør med jeg'ets og mig'ets psykologi - en grammatisk analyse i Peirces ånd kan anskueliggøre problemet.

I sætningen "Jeg er mig selv" identificeres et og samme menneske med tre forskellige stedord. Grammatikken giver os tre instanser, der siger noget forskelligt om det samme menneske - men hvilken forskel og hvorfor lige tre?

At der er tre, tyder på, at grammatikken følger et triangulært princip - hvis virkeligheden taler gennem de tre instanser, skal de tydes som tegn. Tydes "jeg", "mig" og "selv" som indekser, fremstår de tre forskellige stedord som virkninger af en større helhed, som de "er en del af". Af "selv'ets" placering i sætningen kan aflæses, at dette hører til førstehedens kategori. "Selv" kan ikke stå på "jeg'ets" plads og omvendt, mens "mig" er midtstillet - vi kan kun gætte kvalificeret på den bagvedliggende orden.

Forholdet mellem de tre stedord er ikke et psykodynamisk drama mellem det ubevidste, det bevidste og overjeg'ets metabevidsthed. Stedordenes placering og tredelingen er snarere virkelighedens rangordning. Kosmisk orden kunne Peirce have sagt og dermed være også sagt, at vi ikke kan gå på kompromis med en virkelighed, der taler til os ved tegn - den er, som den er.

I sætningens rangordning fremstår selvet, som objekt til jeg'et. Derfor er selv'et det vitale omdrejningspunkt og kerne, mens "mig" blot er en station på vejen - de tre stedord står for en støt dalende grad af bevidsthed. Jeg'et er bevidst og styrende, mig'et intuitivt, mens selv'et er selve mennesket i sig selv. Selv'et kan ikke formes som jeg'et af markeringer eller grænser, der sættes i og af omgivelserne. Selv'et vokser organisk på samme måde som tanker. Selv'et kan være jeg'ets skygge, som Merleau-Ponty mener transcenderes ved kød. Det er hvert enkelt menneskes væsen, der er forskelligt fra menneske til menneske og fra dyr til dyr. Det udfoldes før-bevidst, kan ikke styres af jeg'et, men gror i gode sindstilstande. Der er stemning i metaforens billeder og kunstnerisk ekspressivitet, derfor får selv'et næring under indtryk af metaforens maleriske ekspressivitet.

Peirce mener, at "Kærlighedens bevægelse er cirkulær, i én og samme tilskyndelse udkaster den skabninger i uafhængighed og inddrager dem i harmoni...". Overfører vi evolutionens princip på ontogenesen, er kærlighed den drivkraft, der skaber harmoni mellem menneske og natur - men kærlighed i epistemologisk betydning. Ikke den romantiske eller passionerede kærlighed, men en bagvedliggende tiltrækning mod "de gode idéer". Hertil føjer sig troen på og tilliden til, at børn er, hvad de bliver.

Didaktikken skal skabe et epistemologisk åbent rum uden forsikringen om det endelige mål. Stemning og eksistens er fænomener, der går i hak med den grokraft, der også er tankens forudsætning. Åbenheden mod kaos skaber en orden, der giver sig af sig selv - også i klasseværelset.



Et par eksempler fra virkelighedens verden

Et par eksempler fra det virkelige liv illustrerer metaforens pædagogiske kvalitet og før-bevidste karakter.

En dagplejer er en omsorgsperson, der med to ugers obligatorisk undervisning stort set er uden uddannelse. Cirka 76.000 små børn passes dagligt i dagplejen i Danmark over for de cirka 22.000 børn, der går i vuggestue. Her skal ikke diskuteres kvalitet, men et lille eksempel fra et dagplejehjem illustrerer, hvordan billedlig tale kan udtrykke en førviden, der er på højde med videnskabelig viden.

I et dagplejehjem sidder et barn på 17 måneder og leger med putkasse. Barnet putter en trekantet klods gennem et trekantet hul i putkassens låg og tager derefter en rund klods og putter i et rundt hul i låget. Dagplejeren, som sidder og ser på, kommenterer barnets leg ved at sige, at "...det er Sofies hofnummer, at putte ting i huller....". Hvad siger den voksne, og hvad siger bemærkningen om den voksne?

Den etymologisk oprindelige betydning af ordet "hofnummer" kan måske føres tilbage til en iscenesættelse, der havde succes ved hoffet, og som blev gentaget igen og igen. Hvis det er sådan, peger den voksne med metaforen på et udviklingsbetinget træk hos barnet. Den voksne har i sin daglige omgang med barnet bidt mærke i, at det har en forkærlighed for at "putte i". At det er et udviklingsbetinget træk viser adskillige af udviklingspsykologen Piagets undersøgelser. Det træk, der går igen i ordene "udvikling" og "hofnummer", er, at en succes gentager sig. Med andre ord: I det "ulærde" sprog benyttes metaforen til at udtrykke noget, udviklingspsykologien kun kender til gennem videnskabeligt kontrollerede undersøgelser. Der skal ikke her sættes spørgsmålstegn ved værdien af udviklingspsykologisk viden, men blot konstateres, at udviklingspsykologisk kendskab kan erhverves ved synet af barnet. Kendskabet kommer af tydning af tegn i virkeligheden og ikke gennem erhvervede kundskaber.

At tydning af tegn hører til i dagligdagens pædagogiske landskab, illustrerer endnu en kort episode fra hverdagen. Omgivelserne er fulde af tegn, som viser "virkeligheden som den er". Sådanne tegn er indekser, derfor er de virkninger. Om disse tegn iagttages og registreres, er et spørgsmål om åbenhed, bevågenhed og årvågenhed.

Et barn behøver ikke at sige noget eller være tilstede for at blive misforstået. Den voksne omsorgsperson behøver ikke at have set barnets handlinger for at opdage, hvad det har gjort. Barnet sætter sig spor, som afslører det.

En dagplejer skal ud og gå tur med et barn på 19 måneder. Da hun har givet både sig selv og barnet overtøj på, går hun på toilettet. Hun går gennem sit køkken og ind ad toiletdøren og lukker den efter sig. Barnet står alene tilbage i entréen og venter. Da der er gået et minuts tid, går det gennem køkkenet og stiller sig foran den lukkede toiletdør og venter. Da det har stået lidt og ventet, går det tilbage gennem køkkenet og stiller sig på samme sted i entréen, som da dagplejeren forlod det. Derfor kunne dagplejeren ikke vide, at barnet havde stået og ventet uden for toiletdøren, hvis ikke det var fordi, det havde efterladt sig spor på køkkengulvet. Snavsede fodspor fra dets støvler afslører det. Som indekser på noget, der er hændt, afslører de sandheden - barnet har gået på køkkengulvet med støvler på, hvilket er forbudt.

Selv om den voksne ikke har været tilstede, afslører sporene barnet. Da den voksne går tilbage gennem køkkenet, ser hun aftrykkene efter de snavsede støvler. Uden at et ord er blevet udvekslet, tyder den voksne som en detektiv sporene i omgivelserne og slutter sig til, hvad der er hændt. Barnet får skældud, mens den voksne fejer op efter det - det bliver gjort ansvarlig. Sådanne indirekte tydninger af børns handlinger er ikke sjældne og minder om retssystemets arbejdsmåde. At barnet bliver stillet til regnskab som om, det havde haft den bevidste hensigt at svine gulvet, er én ting. Noget andet er, at den lille episode viser, at omsorgsarbejde også er detektivarbejde.

Den opmærksomme lærer og pædagog tyder tegn som spor på køkkengulvet - også livstegn. Hvad enten der er glæde eller sorg i et ansigt, er det et livstegn, der skal tydes. Livslede og livsglæde viser sig i kroppens og ansigtets udtryk. Vil man forstå et menneskes væsen og et barns natur, er den pædagogiske opskrift den samme. Det væsentlige ved et menneske er ikke dets identitet, men den væsensegenskab, det har fået fra naturens hånd. Væsensegenskaber viser sig i helhedsindtrykket af et menneske, og dette indtryk er komplekst. I ansigtsudtrykket og kroppen viser sig også tegn på indre sindstilstande - abduktionen tyder disse tegn.

Bag den logiske nødvendighed spreder sig et netværk af relationer fra begyndelsen til enden - kvaliteter, vi kun kan ane, gemmer sig bag det synlige og i præmisserne.

Det er stemtheden i den sproglige metafor, der får det levende ord til at spire og gro. Derfor er stemninger pædagogikkens alfa og omega - pædagogiske principper og regler, markeringer og almenheder hører hjemme i det forgangne.



Referencer

Dewey, J (1974) Erfaring og opdragelse. København: Chr. Ejlers forlag.

Grue-Sørensen, K. (1966) Pædagogikkens historie 2. København: Gyldendal.

Lakoff, George & Mark Johnson (1980) Metaphors We Live By. Chicago: The University of Chicago Press.

Lipps, Hans (1958) Die Verbindlichkeit der Sprache. Vittorio Klostermann.

Loomis, Louise Ropes (1943) Aristotele - On Man in the Universe. Gremercy Books.

Løgstrup, Knud E. (1995a) Vidde og prægnans: Metafysik I. København: Gyldendal.

Løgstrup, Knud E. (1995b) Kunst og erkendelse: Metafysik II. Gyldendal.

Løgstrup, Knud E. (1995c) Ophav og omgivelse: Metafysik III. København: Gyldendal.

Løgstrup, Knud E. (1995d) Skabelse og tilintetgørelse: Metafysik IV. København: Gyldendal.

Merleau-Ponty, Maurice (1994) 'Das Sichtbare und das Unsichtbare', I: Übergänge Bd. 13. Wilhelm Fink.

Peirce, Charles Sanders (1931) Collected Papers vol 1-8. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Peirce, Charles Sanders (1993) 'Evolutionary Love', I: The Monist vol. III, no. 2

Peirce, Charles Sanders (1994) Semiotik og pragmatisme. København: Gyldendal. Sticht, Thomas G. (1993) 'The educational uses of metaphor', I: Andrew Ortony (red.) Metaphor and Thought, Second Edition. Cambridge: Cambridge University Press.

1. Lis Nielsen, f. 1946, er cand.mag. i pædagogik og sprogpsykologi fra Institut for Pædagogik, Københavns Universitet. Ansat som ekstern lektor ved Institut for Filosofi, Pædagogik og Retorik ved Københavns Universitet i faget "bevidsthed, læring og tænkning". Har forsket empirisk og teoretisk i voksen-barn kommunikation og specialiseret sig i de kognitions- og udviklingspsykologiske områder. Udgivelser: Dagplejen i dag og i morgen, Kroghs forlag 1997. Tilbage